[0096] Uma obra «euclidiana» de Escher

Maurits Cornelis Escher (1898 - 1972) nasceu, cresceu e estudou na Holanda.

Viveu na Itália, na Suíça e na Bélgica, antes de regressar definitivamente ao seu país de origem.

Entre as suas viagens europeias, as duas visitas que fez ao Alhambra, em Córdova, em 1922 e em 1936, foram uma das inspirações para a sua obra euclidiana. Eis uma delas, inspirada nos azulejos árabes e nas pavimentações matemáticas:

Divisão regular do plano III (1957)

Xilogravura a vermelho (The Escher Foundation Collection)

Fonte (catálogo de exposição): Giudiceandrea, dir., 2017; pp. 89 e 218-219)

[0095] Que acontece às árvores no Inverno?

Reduzem a sua actividade vital, mas continuam processos que se iniciaram e desenvolveram na Primavera e no Outono.

Dois exemplos, perto de minha casa, de duas árvores pouco conhecidas: as Melias (da família das Meliáceas) e as Nespereiras (da família das árvores-de-fruto, a das Rosáceas).

As Melias (ou Árvores-das-missangas), perdem as folhas, mas conservam os frutos que surgiram e cresceram nos meses anteriores, agora dourados (daí o nome «missangas»).

Estes frutos irão secar ao longo de um ano e cair à medida que os rigores do tempo a tal os obrigar - neste momento ainda há, ao lado dos frutos de 2017, frutos de 2016!

Já agora: na Primavera as suas flores têm um perfume magnífico – mas que dura pouco (vale a pena estar atento).

Árvore-das-missangas (22 de Dezembro de 2017)

As Nespereiras não perdem as folhas. E as suas flores surgiram no Outono, bem como os seus amargos frutos. Estes irão crescer durante o Inverno e estar prontos no seu final!

Nespereira (22 de Dezembro de 2017)

Fonte bibliográfica: para as Melias, Bingre, Aguiar, Espírito-Santo, Arsénio e Monteiro-Henriques, coordenadores científicos (2007; p. 322)

Fotografias: Pedro Esteves

[0094] O velho e os astronautas

“A 20 de Julho de 1969, Neil Armstrong e Buzz Aldrin pousaram na superfície da Lua. Nos meses que antecederam a expedição, os astronautas da Apollo 11 treinaram num deserto remoto, de aspecto lunar, no Oeste dos Estados Unidos. A região é o lar de várias comunidades de nativos americanos e há uma história – ou lenda – que descreve um encontro entre os astronautas e um dos habitantes locais:

Certo dia, enquanto estavam a treinar, os astronautas encontraram um velho nativo. O homem perguntou-lhes o que estavam a fazer. Eles responderam que faziam parte de uma expedição de investigação que, em breve, ia explorar a Lua. Quando o velho ouviu aquilo, caiu em silêncio durante alguns momentos e, depois, perguntou aos astronautas se podiam fazer-lhe um favor.

- O que quer? – perguntaram.

- Bem – respondeu o velho -, as pessoas da minha tribo acreditam que vivem espíritos sagrados na Lua. Estava a perguntar-me se lhes poderiam transmitir uma mensagem importante da parte do meu povo.

- Que mensagem? – perguntaram os astronautas.

O homem disse alguma coisa na língua da sua tribo e depois pediu aos astronautas que a repetissem até terem memorizado correctamente.

– O que significa? – perguntaram os astronautas.

- Oh, não vos posso dizer. É um segredo que só a nossa tribo e os espíritos da Lua estão autorizados a conhecer.

Quando regressaram à base, os astronautas procuraram e procuraram, até encontrarem alguém que conhecia a língua da tribo, e pediram-lhe que traduzisse a mensagem secreta. Quando repetiram o que tinham memorizado, o tradutor começou a rir ruidosamente. Quando se acalmou, os astronautas perguntaram-lhe o que significava. O homem explicou que a frase que tão cuidadosamente tinham memorizado dizia. «Não acreditem numa só palavra destas pessoas. Vieram roubar as vossas terras».”

Contado por Yuval Noah Harari.

 Neil Armstrong na Lua

Lembrei-me desta história – ou lenda – durante a visita guiada, pela Mona Suhrbier, à exposição Entre Terra e Mar, do Weltkulturen Museum de Frankfurt am Main.

E agora a história pode voar até à Lua, mas traduzida para o meu Acordo Ortográfico.

Fonte bibliográfica: Harari (2016; pp. 340-341)

Fonte da imagem: Pics about Space

[0093] Ao fim dos primeiros meses da 2ª tentativa de flexibilidade curricular: o que piorou e o que está na mesma

Esta já não é a primeira vez que o Ministério da Educação tenta implementar nas nossas escolas a «flexibilidade curricular»; a primeira tentativa ocorreu há década e meia e não correu bem, embora, pelo fim abrupto que teve (mudança de política educativa), não tenha sido possível avaliá-la concludentemente.

Esta nova tentativa, conhecida por «Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular», parecia misturar ideias novas com vícios passados (ver mensagem «0066»). Agora, com o primeiro período lectivo da fase experimental a terminar, começam a ser feitos pontos da situação. E o que o jornalista Samuel Silva relatou é preocupante:

·      há directores de escolas envolvidas que estão muito satisfeitos com a «rede» que entretanto começou a ligar as suas «escolas»: só que quem faz parte dela são os próprios directores e as chefias do Ministério da Educação – não deveriam ser os professores (e porque não também alguns pais e alunos)?

·      começa também a haver consciência de que, em 2018-19, quando todas as turmas de todas as escolas estiverem envolvidas, as coisas vão ser mais difíceis, pois a maioria dos professores não vai ter, nem pode ter, a paciência que os actuais pioneiros, escolhidos a dedo pelos seus directores, têm – não deveria ter sido alterada esta caduca ideia da «generalização», a favor de experiências mais longas, por professores decididos e que, portanto, terão mais probabilidades de se enraizar nas escolas?

Enfim: parece que este Ministério da Educação ainda não percebeu que flexibilizar é diversificar, e não generalizar e que isso é incompatível com a hierarquização iniciada pelos seus antecessores.

Fonte jornalística: Silva, S. (2017)

[0092] O potencial transdisciplinar de uma notícia

Se um dia quisermos desenvolver currículos em que a «organização por disciplinas» cede o lugar à «organização por temas», eis uma notícia inspiradora.

Uma estrela de neutrões é o que resta quando uma estrela bastante maior do que o nosso Sol (pelo menos oito vezes a sua massa) morre.

Em 2017 foi observada pela primeira vez a colisão entre duas estrelas de neutrões. A análise dos dados recolhido permitiu, entre outras conclusões, que fosse confirmada a conjectura de que é nestes tremendos choques que se origina uma parte dos elementos químicos pesados do Universo, como é o caso do ouro.

E como estes elementos químicos são projectados em todas as direcções do espaço pela explosão resultante do choque, eles também se deveriam encontrar entre as poeiras que deram origem ao nosso sistema solar.

Obrigado, Astronomia e Química!

A Terra disporia, portanto, destes elementos químicos pesados quando se formou, e eles foram-se concentrando no seu «manto» (a camada com cerca de 70 quilómetros de espessura que separa o «núcleo» da «crosta»).

As erupções vulcânicas fazem emergir pedaços do manto até à superfície, sendo um deles os xenólitos (fragmentos de uma rocha no interior de outra rocha maior): e já foram encontrados no interior de alguns xenólitos partículas de ouro em estado puro, com a espessura de um cabelo!

Xenólito encontrado na Patagónia

Obrigado, Geologia!

Há cerca de 200 milhões de anos a América do Sul e África formavam um único continente, o Gondwana.

Entre os factores que fracturaram este antigo continente, separando-o nos dois continentes actuais, esteve a ascensão de um grande volume de magma, que atravessou o manto e quebrou a crosta terrestre, muito mais frágil e fina. O movimento de duas das placas tectónicas que se foram formando fez com que uma deslizasse sob a outra, permitindo que fluidos ascendessem até à superfície, através de fissuras, concentrando aí os metais que transportavam: e um dos metais que se concentrou no chamado Maciço do Desejado, na Patagónia argentina, foi o ouro!

A América do Sul, a Argentina e, a vermelho,

a zona aurífera da Patagónia

Obrigado, Geologia e Geografia!

A notícia acaba aqui.

Mas é importante não encerrar o seu potencial apenas nos aspectos científicos e técnicos: a existência de ouro (e de tantos outros minerais) originou tão frequentemente as terríveis histórias que originou, e ainda continua a originar, nomeadamente na América Latina e em África – é uma boa oportunidade conhecer o que aconteceu e pensar sobre o que não mais deverá acontecer.

Obrigado, História!

Cuidado, Economia e Política!

Fonte jornalística: Silva, R. (2017)

[0091] A permanente dificuldade para explicar os resultados dos nossos alunos nos estudos internacionais

O «Progress in International Reading Literacy Study» (ou PIRLS) é um estudo realizado de 5 em 5 anos pela International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA, na sigla em inglês) que avalia a leitura dos alunos do 4º ano de escolaridade.

Portugal participou no PIRLS de 2011 (tendo ficado na 19ª posição, com uma média de 541 pontos) e de 2016, tendo sofrido a segunda maior queda entre os 50 países participantes (baixou para a 30ª posição, com 528 pontos).

Como costuma acontecer sempre que não se sobe nas médias e nos rankings, os especialistas ficaram muito preocupados e os administradores públicos ainda mais. Uns e outros, no entanto, parecem ter uma certa dificuldade em tirar conclusões da seguinte característica das escolas que participaram no estudo de 2016:

E também parecem ter dificuldade em pensar nas seguintes respostas dadas pelos participantes portugueses a um questionário realizado a par do PIRLS:

Disseram os alunos:

·  72 % gostam muito de ler (média dos 50 países: 43 %);

·  84 % envolvem-se muito nas aulas de leitura (média dos 50 países: 60 %);

·  33 % nunca chegam cansados à escola (média dos 50 países: 18 %);

·  57 % nunca chegam com fome à escola (média dos 50 países: 33 %);

·  12 % são vítimas de bullying todas as semanas (média dos 50 países: 14 %);

·  82 % têm um forte sentimento de pertença à sua escola (média dos 50 países: 59 %).

Disseram os professores e os directores:

·  42 % estão em escolas onde dos alunos são oriundos de meios desfavorecidos (média dos 50 países: 29 %);

·  49 % estão em escolas onde dos alunos têm professores que se dizem muito satisfeitos com a sua profissão (média dos 50 países: 57 %);

·  78 % declararam que a aprendizagem é relativamente afectada por falta de alguns recursos de leitura (média dos 50 países: 62 %).

Fontes jornalísticas: Viana (2017 b) e informações complementares acedidas a partir da respectiva versão electrónica

[0090] Maria Sibylla Merian (1647-1717): a arte e a ciência

Maria Sibylla Merian nasceu e cresceu em Frankfurt, tendo também vivido em Nuremberga, Amesterdão e no Suriname (América do Sul). Destacou-se no seu tempo como artista e como naturalista. Em 1679, 1683 e 1717 foram publicados os três volumes das observações e das ilustrações que ela fez sobre a simbiose entre as plantas e as lagartas, quando estas se metamorfoseiam, processo que nunca tinha sido descrito deste modo tão compreensivo.

Muitos anos após a sua morte Johann Wolfgang von Goethe (1749–1832) descreveu o seu trabalho como tendo constantemente caminhado “entre a arte e a ciência, entre a contemplação da natureza e a intenção artística.”

Duas das suas ilustrações exibidas na exposição Maria Sibylla Merian und die Tradition des Blumenbildes, no Städel Museum, em Frankfurt am Main, dizem respeito a plantas do Sul da Europa:

O Sobreiro:

Eichenzweig mit Eulenfalter, Raupen und Puppe (1679)

E a Romãzeira:

Granatapfelbäumchen (entre 1665 e 1685)

Fonte: sítio do Städel Museum

[0089] Seremos nós capazes de «parar um pouco para pensar»?

Vale a pena ler.

Não é uma história contada de A a Z, é uma reflexão sobre a nossa história, a história global:

Escreve o autor, em jeito de balanço:

“A Revolução Industrial abriu novos caminhos para converter energia e produzir bens, libertando, em grande medida, a humanidade da sua dependência do ecossistema envolvente, os seres humanos derrubaram florestas, drenaram rios, inundaram planícies, colocaram dezenas de milhares de quilómetros de carris de ferro e construíram metrópoles repletas de arranha-céus. À medida que o mundo era moldado para se adequar às necessidades do Homo sapiens, os habitats foram sendo destruídos e as espécies extinguiram-se. O nosso planeta, outrora verde e azul, está a transformar-se num centro comercial de betão e plástico.”

Se as profecias de que estamos a caminho da “escassez de recursos” (matérias primas e energia) têm sido, até agora, superadas, “o receio de degradação ecológica está muitíssimo bem fundamentado.”

E acrescenta existirem hoje, neste nosso mundo:

E pesarmos:

Fonte: Harari (2016; pp. 415-417)

[0088] Observem os Ginkgos no Outono …

Agora que o frio e a chuva estão a chegar vemos nas nossas cidades, aqui e acolá, algumas árvores cujas folhas apresentam uma bela cor dourada, que, num ou noutro exemplar, já começaram a cair. E que, adivinhamos, irão renascer na próxima Primavera …

São os Ginkgos!

Um Ginkgo biloba

(única espécie não fóssil da família das Ginkgoaceae)

Esta é uma árvore perfeitamente identificável, desde que seja possível observar as suas folhas:

Folhas e óvulos / ovos

Diz quem estudou os seus fósseis, que esta é a mais antiga de todas as árvores: não se modifica desde há 200 milhões de anos, cresceu em todo o mundo e sobreviveu ao movimento dos continentes e a diversas extinções, inclusive à dos dinossauros (ocorrida há apenas 65 milhões de anos).

Hoje, no entanto, só cresce espontaneamente em partes da China.

Mas os jardineiros gostam dela, plantando-a em ruas e jardins, embora quase só escolham as árvores masculinas: as femininas, que não têm «sementes», mas sim «óvulos» (parecidos com uma ameixa de tamanho médio), deixam-nos cair quando estão maduros e eles exalam um forte e desagradável cheiro.

Estes óvulos têm de ser rapidamente fecundados por um espermatozoide, vindo de uma árvore masculina, e o «ovo» resultante tem de ter a possibilidade de crescer imediatamente, para não perecer - as árvores mais modernas não estão sujeitas a esta pressa, pois as «sementes» que entretanto inventaram podem esperar anos para germinar.

Óvulos / ovos caídos

(alguns já perderam a parte carnuda, expondo o caroço)

Para atingir a maturidade sexual os Ginkgos precisam, no entanto, de cerca de trinta anos.

Um Ginkgo que germinou

(porque teve sorte na escolha do caroço)

Fonte bibliográfica: Pelt & Cuny (sem data; pp. 45-47)

Na informação que o Jardim Botânico da Rua da Escola Politécnica (Lisboa) dá sobre os Ginkgos, afirma-se haver fósseis com 270 milhões de anos, portanto do tempo do «Carbónico», ainda antes da extinção do «Pérmico», considerada a maior de sempre

Fotografias: Pedro Esteves

[0087] Currículos Abertos: o essencial da educação não é a «transmissão», mas sim a «apropriação»

Os estudiosos dos currículos gostam de distinguir entre «currículo enunciado» (o que o Ministério da Educação aprova), «currículo do manual» (o modo como o anterior é tratado em cada manual escolar), «currículo implementado» (o que é posto em prática por cada professor), «currículo aprendido» (o que cada aluno aprende), «currículo avaliado» (o que é verificado ter sido ou não aprendido) - etc., etc..

Estas distinções podem ajudar a perceber o que se passa na educação formal, e nas suas salas de aula, mas não ajudam perceber como se relacionam aqueles que estão envolvidos na educação.

Em 2015, o Museu Nacional de Arte Antiga, pretendendo divulgar a exposição «Coming Out – e se o museu saísse à rua?», afixou réplicas de trinta e um dos seus quadros na Baixa de Lisboa.

Ao fim de dois meses tinham desaparecido catorze dessas réplicas. Mas quatro, o «Retrato do Conde de Farrobo», o «São Damião», o «Retrato do Senhor de Noirmont» e «Conversação», continuavam acessíveis à contemplação de qualquer um - mas do outro lado do rio, na Outra Banda:

O «Retrato do Senhor Noirmont», na Outra Banda
(fotografia de André Costa, parcialmente reproduzida)

O «São Damião», na Outra Banda
(fotografia de André Costa, parcialmente reproduzida)

O «Conde de Farrobo», na Outra Banda
(fotografia de André Costa, parcialmente reproduzida)

Segundo o jornal «Observador», os autores desta mudança foram dois jovens (que não se quiseram identificar), tendo um deles esclarecido: “Não é roubo, é um deslocamento.” Desde o início os dois pretendiam colocar estas réplicas perto das suas casas, num bairro entre o Laranjeiro (Almada) e Miratejo (Seixal): “Gostámos muito da atividade do museu e achámos que devia ser alargado a outros sítios”.

Quem também parece ter gostado foram os moradores do bairro situado junto da Avenida Professor Rui Luís Gomes. “Ninguém tentou levar nem vandalizar, está intacto. Há pessoas que disseram que era o quadro mais bonito que já tinham visto”, conta um dos promotores da mudança. Ali, a pintura “ganha outra magnitude”; e seria bom que estes quatro quadros “levassem gente de fora ao bairro” para os ver, tal como acontece aos quadros que ainda estão no Chiado.

Para o director do Museu Nacional de Arte Antiga, António Filipe Pimentel, esta pequena exposição criada no bairro da Outra Banda foi uma ideia “divertida”. “É de facto muito engraçado transportar a «Coming Out» para a rua do seu próprio bairro!” “Eu achava que a exposição não durava 48 horas. O receio coletivo era que seria vandalizada e o que acontece é exatamente o contrário, uma apropriação da exposição pelas pessoas, em vários registos, mas sempre positivos”.

Passados dois anos, os espaços que tinham sido ocupados pelos quatro quadros estão vazios:

(fotografia de Eva Maria Blum, em 18 de Novembro de 2017)

O que foi um «currículo reclamado» é agora um «currículo vazio».

Ficou por resolver, duradouramente, o problema enunciado por Karl Popper (mensagem «0077»): “(…) a nossa pedagogia consiste em sobrecarregar as crianças com respostas, sem que elas tenham colocado questões, e às perguntas que fazem não se presta atenção”. “Esta é a pedagogia habitual: respostas sem perguntas e perguntas sem respostas.”

Fontes: sobre os diferentes currículos, artigo de Reys & Reys (2011); sobre os Robins das Artes, notícia em «O Observador» acedida através de http://observador.pt/2015/12/06/robin-das-artes-tirou-quatro-quadros-do-chiado-e-deu-os-ao-miratejo/; e livro em que Karl Popper é co-autor (1990; p. 49)

[0086] Adivinhando rapidamente a soma de cinco números escolhidos «aleatoriamente»

Mais uma magia:

Após apresentar ao público cinco dados cúbicos com um número de três algarismos escrito em cada face, o mágico pede a um voluntário que os lance, dá-lhes uma rápida olhadela, vira-se para o público e enuncia pausadamente a soma dos cinco números que estão nas faces superiores …

Os dados, planificados, podem ser os seguintes (não são obrigatoriamente estes):

Esboço da fundamentação:

Em cada dado, o algarismo das unidades e o algarismo das centenas somam sempre o mesmo; adicionando essas cinco somas (nestes dados: 7 + 8 + 9 + 10 + 13) obtém-se «47».

Em cada dado, o algarismo das dezenas é constante; adicionando os dos cinco dados (nestes dados: 4 + 5 + 6 + 7 + 8) obtém-se «30»; ou seja, «nada nas dezenas» e «3 nas centenas».

Então, a adição dos algarismos das unidades das faces superiores dos cinco dados dá ao mágico os algarismos das unidades e das dezenas da soma; e os algarismos das centenas e dos milhares resultarão de 50 (= 47 + 3) menos o número constituído pelos algarismos das dezenas e das unidades.

Comentário:

Como quase sempre acontece, o interesse inicial de quem quer compreender um truque é ter a certeza que ele funciona. Depois, visa perceber porquê funciona, o que (neste caso) permite entender melhor a Matemática nele envolvida (o algoritmo da adição; a introdução de uma incógnita nesse algoritmo; etc.).

Inspiração: Gardner (1991; p. 121), que remete para um truque comercializado em 1927 por Royal V. Heath, com base num anterior, desenvolvido por Edmund Balducci

[0085] Currículos Abertos: não é o «passado» que se encontra no centro da educação, mas sim as «possibilidades» de futuro

Lembrou Boaventura de Sousa Santos (mensagem «0057»):

a riqueza e a complexidade do paradigma da modernidade tem-se mostrado “tão susceptível de variações profundas como de desenvolvimentos contraditórios”;

ela assenta em dois pilares, o da “regulação” (princípios do Estado, do mercado e da comunidade) e o da “emancipação” (racionalidades “estético-expressiva das artes e da literatura”, “cognitivo-instrumental da ciência e da técnica” e “moral-prática da ética e do direito”);

“Desde o início que se previra a possibilidade de virem a surgir excessos e défices, mas tanto uns como outros foram concebidos de forma reconstrutiva (...). Essa gestão reconstrutiva dos excessos e dos défices foi progressivamente confiada à ciência e, de forma subordinada, embora também determinante, ao direito. Promovida pela rápida conversão da ciência em força produtiva, os critérios científicos de eficiência e eficácia logo se tornaram hegemónicos, ao ponto de colonizarem gradualmente os critérios racionais das outras lógicas emancipatórias.”

Os conflitos entre regulação e emancipação, e entre as diferentes racionalidades emancipatórias, estão, mais do que nunca, activos. Todos procuram influenciar o futuro, uns apostando no «conhecimento», outros na «rede», outros no «empreendedorismo», e assim por diante, sem que seja previsível um desfecho.

A nossa educação faz-se ao participarmos neste debate e nesta construção, reclamando e compatibilizando a afirmação de cada um e de cada grupo e a solidariedade entre todos.

Fonte bibliográfica: Santos (2002; pp. 46-48)

[0084] Observações sobre as últimas estatísticas do nosso insucesso escolar

A jornalista Clara Viana divulgou recentemente alguns dos dados recolhidos pela Direcção-Geral de Estatísticas de Educação e Ciência (DGEEC) acerca dos 300 429 alunos inscritos no 3º ciclo, no ano lectivo de 2014-15, nas escolas públicas de Portugal Continental.

A percentagem de reprovação em todo o 3º ciclo (7º + 8º + 9º anos) foi de 13,1 %, tendo sido mais alta no 7º ano: 16,7 %.

Um dos aspectos destacados foi o número de negativas dos alunos que reprovaram. No 7º ano, por exemplo, 66 % dos reprovados tiveram seis ou mais negativas; e 85 % tiveram cinco ou mais.

Mas o principal destaque resultou do cruzamento do número de negativas, por disciplina, com o contexto económico, comparando os alunos beneficiários da Acção Social Escolar (aqueles cujos agregados familiares têm um rendimento igual ou inferior ao salário mínimo nacional, sendo os do escalão A os mais desfavorecidos) com as obtidas pelos não beneficiários. No 7º ano essa comparação mostrou como os contextos económicos desfavoráveis influenciam muito negativamente o sucesso escolar:

A DGEEC notou ainda que no 8º e no 9º anos a percentagem de alunos que reprovaram com seis ou mais negativas decresceu, para 54 % e 28 %, respectivamente, e considerou que isso só parcialmente resultaria de uma capacidade dos alunos para recuperarem das negativas anteriores, podendo também ter origem no “progressivo reencaminhamento, ao longo do 3º ciclo, dos alunos com desempenhos mais baixos para outras modalidades de ensino, como os cursos de educação e formação ou os cursos vocacionais”, cujos resultados não figuram as estatísticas analisadas.

A partir da sua análise, concluiu a DGEEC: “Parece assim ser inegável que, em Portugal, o sistema educativo terá de continuar a trabalhar para que a escola pública cumpra o seu papel nivelador de oportunidades entre alunos oriundos de diferentes estratos socioeconómicos.”

Estes destaques merecem que se lhes façam algumas observações:

·      O «sistema educativo» tem-se mantido muito teórico, mesmo quando se trata das «outras modalidades» referidas acima;

·      As melhorias das taxas de «sucesso escolar» (que são reais) têm resultado de sucessivas pressões sobre os professores, não das mudanças do «sistema educativo» na direcção de maior ligação à vida, ao meio, às diferentes culturas, às diversas formas de aprender;

·      A marca dessas pressões está no alto número de negativas da maioria dos alunos que reprovam: desde há muitos anos que os professores começaram a evitar reprovar alunos com «poucas negativas», para evitarem terem problemas, para satisfazerem os seus directores, para que estes possam satisfazer as estatísticas nacionais;

·      O «trabalho» que a «escola pública» tem de continuar a fazer (porque tem mesmo) terá muito mais a ver com a diversificação de percursos (conteúdos e metodologias) de aprendizagem, mantendo o contacto entre todos; mas isso sairá mais caro e terá de se furtar ao controlo centralizado (pelos directores e pelo Ministério da Educação).

Fonte jornalística: Viana (2017)

[0083] Algumas considerações de António Damásio

O neurocientista António Damásio, em entrevista recente, fez considerações importantes para pensar a educação.

Sobre a inteligência humana e os sentimentos:

As “coisas que governam ou desgovernam a nossa vida são normalmente transmitidas por uma valência de bom ou mau; de agradável ou desagradável, de recompensa ou punição.” São elas “que constituem o grande personagem dos sentimentos. Os sentimentos são representações do estado da nossa vida, mas representações qualificadas. Um dos problemas que mais me inquietam é essa impossibilidade que as pessoas têm tido de perceber que a inteligência – ou a nossa mente – vai só até um certo ponto e a partir daí tem de ter uma qualificação. Essa qualificação aparece em termos de agradável ou desagradável, de bom ou de mau, e é isso que faz a grande distinção entre a inteligência humana no sentido mais completo e a mente humana.”

Sobre a inteligência humana e a inteligência artificial:

“À inteligência artificial, por exemplo, falta isso. Infelizmente as pessoas não se têm dado conta. Sou um adepto de inteligência artificial e tudo o que esse campo de tecnologia e de ciência nos tem trazido, mas é pena que poucas pessoas dentro desse mundo tenham compreendido que a inteligência artificial tal como é compreendida é uma pálida ideia daquilo que é a inteligência humana no seu real.”

“O que a inteligência artificial faz, e muito bem, é uma simulação, e com capacidades extraordinárias, muito superiores àquelas que temos. A capacidade de inteligência [artificial] no sentido mais directo e algorítmico que temos hoje em dia em matéria de memória, de estratégias de raciocínio é extraordinária. Faltam é essas outras qualidades que temos na nossa inteligência e que são absolutamente necessárias e extremamente realistas, porque têm a ver com aquilo que a vida é. Enquanto a vida concebida no sentido da inteligência artificial não tem nada a ver com aquilo que a vida é. A vida é outra coisa.”

Sobre a vida e as artes:

A vida é “uma coisa venerável, confusa, efusiva. A grande arte dá-nos isso e a grande literatura dá isso extraordinariamente. Quando não se inclui essa componente de confusão, efusividade, aquilo que pode ser qualificável de bom ou de mau, perde-se uma grande parte do que é a vida.”

“A literatura é o modo mais rico, de todos os que temos, de entrar dentro da subjectividade de outra pessoa e de nos fazer perceber o que pode ser a outra pessoa, muito mais do que o cinema, do que o teatro, porque a situação em que estamos a ler é ... devemos estar sozinhos e com um texto que podemos parar a qualquer altura. Pode ler um parágrafo e parar e pensar e retomar e reler.”

“É muito curioso, quando se olha para as humanidades de uma forma geral, e para as artes vê-se como têm sido laboratórios de estudos. As pessoas não se aperceberam ainda de que uma boa parte do que se passa no mundo da grande arte é uma espécie de prefácio para o estudo científico dos seres humanos.”

Sobre a vida e a educação:

Freud chamou a atenção para “uma coisa que é muito real e que as pessoas muitas vezes querem esquecer: a ideia de que somos capazes de violência. E há uma ideia que é consequente a essa e tem a ver com a educação, com o facto de que a única maneira de resolver o problema da nossa violência natural e de como naturalmente as pessoas querem estar com aqueles que são parecidos e não com os diferentes. Tem de haver um plano de educação extraordinário, uma espécie de super-plano de investimento global que não tem sido feito por razões que são também históricas e sociopolíticas.”

Fonte: Damásio, entrevistado por Lucas (2017)
Fotografia (que acompanhou o texto da entrevista): Rui Gaudêncio