TENTATIVAS
PARA COMPREENDER A MENTE HUMANA
Jerome Bruner (2000; pp. 22 e 23):
Para o computacionalismo, a mente humana, como
“qualquer sistema que processa informação”, “tem de ser governado por «regras»
específicas ou procedimentos que determinem o que fazer com os dados
recebidos.”
Para o culturalismo, a mente humana é “interpretativa, carregada de
ambiguidade, sensível à ocasião e, frequentemente, em harmonia com a
circunstância. Os seus «mal formados procedimentos» assemelham-se mais a
«máximas» do que a regras totalmente especificáveis. Mas dificilmente são
desprovidos de princípios.”
É a “prefixação de categorias que impõe o limite mais severo
ao computacionalismo”. Se se reconhecer “tal limitação, a alegada luta de morte
entre culturalismo e computacionalismo desvanece-se.”
[mensagem 0009]
Ainda Jerome Bruner (2000;
pp. 65 e 164):
“Aparentemente,
são dois os modos genéricos como os seres humanos organizam e gerem o seu
conhecimento do mundo, e até estruturam a sua experiência imediata: um parece
mais especializado para tratar de «coisas» físicas, o outro, para tratar das
pessoas e das suas obrigações. A estes se chamam convencionalmente o pensamento lógico-científico e o pensamento narrativo.”
O pensamento lógico-científico é ajuizado “mediante a verificação ou a
prova – ou, mais precisamente, através da sua verificabilidade ou testabilidade”.
O pensamento narrativo
é julgado “com base na verosimilhança ou na sua afinidade com a vida.”
COMO
OS ADULTOS PENSAM QUE AS CRIANÇAS APRENDEM
Jerome Bruner (2000; pp. 81 a 86, 90 e 91) descreveu quatro
“modelos dominantes”:
“As crianças enquanto aprendizes por imitação: a aquisição
do «saber-fazer”.
“Do ponto de vista da imitação, a
competência apenas se atinge através da prática.” “O conhecimento
«desenvolve-se como um hábito» e não se prende nem a teorias nem a negociações
ou discussão.”
“As crianças que aprendem a partir de uma exposição didáctica. A
aquisição de conhecimento proposicional.”
“O objecto de aprendizagem para o
aluno é concebido como estando «na» mente dos professores, tanto como nos
livros, nos mapas, na arte, na base de dados, seja onde for.” Isso pressupõe
que “a mente infantil é passiva, qual receptáculo apto a ser preenchido.”
“A perspectiva didacticista vê a
criança de fora (…). É nitidamente de via única: o ensino não é um diálogo
mútuo, mas um ditado de um para outrem.”
“As crianças enquanto pensadores. O desenvolvimento do intercâmbio
intersubjectivo.”
“O professor (…) preocupa-se em
perceber o que a criança pensa e como chega àquilo em que acredita” “Exercer a
pedagogia é ajudar a criança a entender melhor, mais consistentemente, menos
unilateralmente.” “A criança não é
puramente ignorante nem um recipiente vazio, é antes alguém capaz de
raciocinar, de encontrar sentido, tanto por si mesma como através da discussão
com os outros.”
“As crianças enquanto detentoras de conhecimento: A gestão do
conhecimento «objectivo»”.
O “ensino deveria auxiliar as crianças a captar a distinção
entre o conhecimento pessoal, por um lado, e «aquilo que é tido por conhecido»
pela cultura, por outro. Porém, elas não devem só captar esta distinção, mas
também entender a base que a sustenta, por assim dizer, na história do
conhecimento.”
[mensagem 00012]
Um exemplo do terceiro destes
modelos, baseado na experiência que todos acumulamos quando jogamos os chamados
Jogos de Reflexão (que vão desde o
Jogo do Galo às Damas e ao Xadrez): essa experiência pode ser mobilizada como
um apoio para outras aprendizagens, como as da demonstração, em Matemática
[mensagem 0004]
Um exemplo do quarto destes
modelos, embora ilustrado no caso de um adulto, foi a história do genial
matemático indiano Srinivasa
Ramanujan
António Fernandes
(2016; p. 43) comentou assim o modo como a exigência prematura de «rigor» pode
matar a «criatividade»: “O facto é que absoluto rigor e criatividade nem sempre
caminham lado a lado, nem mesmo em Matemática. E num processo que conduz à
demonstração de um resultado matemático, existem períodos criativos,
imaginativos, e especulativos, eventualmente menos rigorosos, como é típico das
actividades exploratórias em território desconhecido.”
[mensagem 0002]
OS
INDIVÍDUOS E OS GRUPOS COMO RESERVATÓRIO DE CONHECIMENTO
Jerome Bruner (2000;
pp. 80-81):
“Há coisas que cada indivíduo sabe (mais do que ele próprio
julga); mais ainda conhece o grupo ou é passível de ser descoberto por meio da
discussão em grupo; e muito mais ainda se encontra armazenado algures – na
«cultura», isto é, nas cabeças das pessoas mais sabedoras, nos directórios, nos
livros, nos mapas, e por aí adiante.”
[mensagem 0006]
Paulus Gerdes, através da Etnomatemática, estudou um exemplo dos conhecimentos armazenados
pelas culturas africanas, definindo assim os seus estudos (2007; pp. 42-43): a
etnomatemática “é o campo que estuda ideias matemáticas nos seus contextos
histórico-culturais”; “Cada povo – cada cultura e sub cultura – desenvolve a
sua própria matemática, de certa maneira específica.”
[mensagem 0010]
Um exemplo (não só português) que
poderia ser estudado pela etnomatemática: o Azulejo de Padrão.
Eduardo Néry (citado por
Saporiti, 1998; p. 199) descreveu assim este tipo de azulejo:
“No azulejo, o conceito de padrão encontra-se intimamente
ligado ao da repetição de um motivo gráfico ou pictórico, organizado segundo
eixos de simetria ou de outros esquemas estruturantes, quase sempre de raiz
geométrica, mesmo quando os motivos ornamentais se inspiram na natureza.”
[mensagem 0011]
A
INTERACÇÃO ENTRE «CULTURA» E «EDUCAÇÃO»
Jerome Bruner (2000;
p. 70):
“A educação é uma complexa procura
no sentido de ajustar uma cultura às necessidades dos seus membros e de ajustar
os seus membros e seus modos de conhecer às necessidades da cultura.”
[mensagem 0006]
Alguns exemplos de actividades
culturais que podem ser retomadas na educação como base para novas
aprendizagens:
As Magias.
Disse
um dia o arquitecto Manuel Vicente: “primeiro
[aprende-se] com o encantamento e depois com o conhecimento.”
[mensagem 0008]
E os Labirintos.
[mensagem 0013]
e [mensagem 0014]
Um exemplo de como a luta entre
culturas pode implicar a existência de uma luta no interior da educação:
Uma das críticas que têm sido
feitas aos testes internacionais (e também aos exames nacionais) é a de eles
acabarem por «estreitar o currículo». Por isso é interessante olhar para o
exemplo da Finlândia que, até 2006 obteve muito bons resultados. Eero Väätäinen
(citado por Descamps, 2013) que coordenou uma escola e o sector da educação
duma cidade, descreveu assim o espírito das reformas educativas na Finlândia:
“Não devemos esquecer que as crianças não
andam na escola para fazer testes. Elas vêm aprender a vida, encontrar o seu
próprio caminho. Acaso se pode avaliar a vida?”
A partir de 2009 começaram a
destacar-se alguns países asiáticos, que hoje ocupam todos os primeiros
lugares. Um investigador educacional finlandês, Jouni Välijärvi (citado por Gomes,
2011) procedeu à seguinte comparação:
“Na Coreia, os alunos levantam-se às 6h00
e voltam a casa às 21h00, e ainda têm que fazer trabalhos de casa. Para estes
jovens, a escola e a educação são tudo na vida. Os finlandeses, entre tempo na
escola e trabalhos de casa, passam um total de 30 horas por semana, face a 50
horas da Coreia.”
[mensagem 0007]
TENTATIVAS
PARA CRIAR OUTROS MODELOS CURRICULARES
O Earth Science Curriculum Project (1973)
foi testado ao longo de dois anos lectivos (1964-66) por um vasto grupo de
professores norte-americanos, que usaram as primeiras ideias nas suas escolas. Este
projecto pretendia que a aprendizagem no Ensino Básico se baseasse na história integrada do planeta Terra, em
vez de ser precocemente sujeita às habituais subdivisões em Astronomia,
Biologia, Ecologia, Física, Geografia, Geologia, Meteorologia, Paleontologia,
Química – e até, nalguns aspectos, em Matemática
[mensagem 0001]
Martin Gardner
