Fiz
estágio na Escola Poeta António Aleixo, em Portimão. E durante os dois anos que
ele durou (1983-85) aluguei o andar superior de uma casa situada na periferia
Norte da cidade.
Um dia estava num café próximo, provavelmente preparando aulas, ou anotando as
que já tinham acontecido, quando se ouviu o forte som de um vidro a cair e a
partir-se no chão: era um copo que estava numa plataforma colocada na parede,
um bocado acima das cabeças dos clientes.
No breve debate que esta queda originou, entre o proprietário do café e alguns
dos clientes, foram sugeridas várias possibilidades justificativas para a queda
espontânea do copo:
* O copo tinha uma batata doce assente na sua boca, em contacto com água, o que
lhe desenvolvera raízes e folhas;
* A dupla queda tinha sido ajudada tanto pela base fina do copo como pelo facto
de as folhas da batata doce estarem pendentes para fora da plataforma, em vez
de parcialmente apoiadas nela;
* Antes da queda, quase toda a água já se tinha evaporado, diminuindo o peso
total do copo;
* E o peso da batata doce também diminuíra, pois grande parte das folhas fora
por ela alimentada.
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| No caso que estou a descrever a base do copo era mais estreita e os longos ramos com folhas saíam para fora do copo |
Até hoje
lembrei-me múltiplas vezes deste acontecimento, pensando que ele era um exemplo
muito interessante daquilo a que alguns chamam Etnociências: as pessoas comuns
observam, colocam questões ao que observaram, tiram conclusões e, com base
nelas, desenvolvem teorias sobre o que acontece à sua volta. E como falam uns
com os outros sobre isso, vão transformando as suas teorias em algo partilhado.
Se um professor de Física estivesse presente naquele café, preferiria
explicar o que se passou com o copo usando ferramentas teóricas como «centro de
gravidade», «força» e «momento». Mas, na sua ausência, ninguém precisou desse
tipo de conceitos, pois dispunham de outros.
Existindo então «conhecimentos populares», mais ou menos comunitários,
paralelos aos conhecimentos da Ciência (e mais antigos do que eles), é bastante
aceitável pensar que, numa escola, possam «entrar» situações como a que
descrevi, como ponto de partida para o trabalho entre alunos e professores.
Para tal, é necessário que o professor esteja aberto a ouvir os alunos; que,
consequentemente, estes se convençam de que vale a pena falarem com o seu
professor; que passe algum tempo até que os alunos comecem a trazer situações que
lhes pareceram intrigantes; que haja algum espaço para se conversar sobre isso
com o professor; e que este se prepare para prolongar a curiosidade dos seus
alunos com experiências em que uns conhecimentos são confrontados por outros.
Para o professor, uma possível estratégia poderá ser esta:
O acontecimento a
explicar é descrito pelos alunos que o observaram;
Abre-se
algum tempo para que todos sugiram hipóteses explicativas (tal como aconteceu
no café);
O
professor organiza uma experiências para testar cada uma das hipóteses
colocadas pelos alunos;
Os
alunos interpretam os resultados desses testes com base nas suas próprias teorias;
O
professor propõe ferramentas da Ciência que também interpretam as conclusões
dos testes;
Todos confrontam
as diferentes interpretações dos testes e procuram uma explicação que articule
logicamente os resultados de todo o processo seguido;
Se
necessário, fazem-se mais testes, propostos pelos alunos ou pelo professor.
Se se pensar no exemplo que dei acima, tratar-se-á, num primeiro
momento, de algo a tratar exclusivamente em aulas dedicadas à disciplina da
Física. Mas haverá outros exemplos que podem colocar em diálogo os
«conhecimentos etnocientíficos» com os «conhecimentos científicos» abrangendo
outras disciplinas, como a Biologia e a Matemática, ou simultaneamente a duas
ou mais delas, colocando até questões às áreas das Artes e das Humanidades.
Situações como a que descrevi, vindas das «culturas» das «comunidades
educativas» em que os alunos estão imersos, ao entrarem na escola tanto questionam
a forma unilateral como os conhecimentos académicos estão organizados, como questionam
a organização tradicional da escola.
O investigador Rui Canário (1948-2025) já havia chamado a atenção para a
ligação entre estes dois questionamentos: para ele, se se pretende «mudar a
educação» é indispensável colocar em causa os “invariantes organizacionais da
escola”: as turmas, os horários, as disciplinas, etc.. Ora as reformas educativas
implementadas nas últimas décadas, afirmando-se sempre contribuir para a
«mudança», (quase) nada mudaram na «organização escolar».
Mas está nas mãos das escolas encontrar vias para alterar uma das facetas inabaladas
da sua organização, se começar a quebrar o isolamento mútuo em que estão os
seus espaços experimentais (laboratórios, oficinas), de comunicação (biblioteca
central e bibliotecas das diversas disciplinas; intranet, se houver) e de expressão (ateliês, ginásios, campos de
jogos). Fazendo-o com o apoio de grupos de professores e de alunos, a forma de
educar começará, certamente, a mudar.
Imagem: solicitei ao Copilot do meu
computador uma “Imagem de uma batata doce sobre um copo com água a deixar
crescer folhas” e ele encontrou a figura que inseri acima
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