[0369] Factos e argumentos sobre a Educação (VII): agir, pensar e teorizar em conjunto

Em Portugal, os vinte anos que se seguiram ao «25 de Abril» constituem um período que se tem vindo a revelar interessante para compreender como as suas dinâmicas transformantes iniciais foram sendo apaziguadas e, em grande parte, reduzidas a rotinas institucionais.

O caso da educação interessa-me em particular, por, a partir de 1979-80, nele ter estado envolvido.


Três curtas histórias com professores

1974-75

O testemunho intitulado 25 de Abril: As Transformações nas Escolas e nos Professores, da autoria da professora Eduarda Dionísio, faz parte de um livro que pretendeu fazer um balanço do movimento que, em 1974-75, iniciou a transformação do nosso país:

Desde o início a sua autora quis deixar claro que “mesmo quando vencemos [referindo-se aos professores que dinamizaram as transformações que iria descrever], fomos minoritários e as escolas em 74-75 não foram evidentemente um mar de rosas que se recorde simplesmente com saudade.”
Depois, colocando quase sempre de lado as dificuldades resultantes desse relativo isolamento, esta professora descreve e comenta algumas das transformações que foram realizáveis nesse tempo excepcional, como as implícitas nestes excertos:
“Rapidamente, cada um tomou em mãos a mudança da escola onde trabalhava, sem muito esperar por qualquer «orientação de política educacional». Contando cada escola com as suas próprias forças. […]. Em breve, os professores descobririam também o que até ali não tinha sido uma evidência: nas escolas, havia estudantes e, para estes, também o 25 de Abril tinha chegado. E havia «funcionários administrativos» — e «auxiliares», que, de um momento para o outro, já não eram designados por «pessoal menor» ...”
“Foram muitos os professores que não quiseram ter férias em 74. Tomaram «revolucionariamente» para si as tarefas que anteriormente cabiam ao reitor e às secretarias - desde as matrículas à organização das turmas, passando pelos horários e pela organização da escola. Tratava-se de, quando o «Ano Lectivo nº 1» da «Era da Revolução» se iniciasse, ter entre as mãos uma escola nova.”
Embora as escolas não tenham sido o único campo da sua acção, pois os professores referidos também se investiram na fundação do sindicalismo docente, “foi sobretudo nas escolas que se iam dando as grandes transformações. Os professores estavam organizados em «grupos de trabalho» que proliferavam - para tudo e mais alguma coisa - para estudar, propor, pôr em prática. Os «organigramas» - palavra nova - dos novos modelos de «gestão escolar» - conceito novo - sucediam-se e eram vivamente discutidos. Tratava-se de assegurar a máxima participação de todos os que trabalhavam e estudavam nas escolas, a maior representatividade de todos em todos os órgãos (todos eles novos - desde os conselhos de grupo aos conselhos de turma, passando pelas reuniões de escola e de sector, etc. ...), a mais larga «abertura ao meio». Tratava-se de ter nas mãos a escola em que se trabalhava ou se estudava - que se «habitava», como se dizia então -, fazê-la acompanhar o movimento social, a «revolução», quando não até ultrapassar o seu passo ... Isto passava-se sobretudo nas escolas que batalhavam […] pela «autonomia» e que eram contra um modelo único de gestão, como o Ministério e a [corrente dominante no] Sindicato preconizavam.”

1988-89

Década e meia depois, o Núcleo de Lisboa da recém fundada Associação de Professores de Matemática (APM) organizou uma série de encontros para «intercâmbio de ideias». Para os divulgar, os seus animadores elaboraram um folheto em que convidavam os colegas a participar, tendo, quando aberto (o folheto seria dobrado em três), um apelo à participação, num dos seus lados, e o programa dos encontros, no verso. Eis o lado correspondente ao apelo:

Aqui se destacava a “mudança da escola”, a “reflexão” sobre as “experiências” já feitas, o “intercâmbio” e, talvez como conceito global, a ideia de que a “renovação currículo” se estava a fazer na “acção”.

1994-95

Pouco tempo depois, em 1992, as diferentes Associações de Professores decidiram criar um Secretariado («SIAP») que lhes permitisse ser um “forum de discussão pedagógica”, intervir na “definição da política educativa nacional” (nomeadamente na Reforma Educativa cuja generalização estava então em curso) e organizar “formação contínua de professores no âmbito interdisciplinar.”
Uma das iniciativas do SIAP ocorreu em Maio de 1995, tendo por tema “Cumprir os Programas”:

O encontro foi constituido por uma Mesa Redonda, em que participaram representantes de várias Associações de Professores, e por três Conferências, a cargo de outros tantos professores.

Na síntese da Mesa Redonda, feita pelo seu moderador, Luís Filipe Teixeira, afirmou-se a necessidade de alterar o “pendor centralizador” do Ministério da Educação, em direcção de uma “gestão dos programas mais descentralizada e flexível”, de modo a reconhecer uma maior “autonomia” e “capacidade de inovação e de acção” aos professores; defendeu-se que os programas deveriam ter uma “visão mais global”, se se pretendia “formar cidadãos intervenientes e livres”, e que, para tal, deveria haver “formação” e “sensibilização dos professores”; e criticou-se o “sistema de avaliação em vigor”, em particular devido à ”leitura específica e redutora dos programas” que as “provas globais” tinham introduzido.

Numa das conferências, Alcino Matos Vilar, com base em vários estudos da teoria educacional, descreveu diversos modelos de “inovação curricular” que poderiam servir de apoio à “mudança do sistema educativo”.

Noutra das conferências, Angelina Carvalho analisou a ligação entre a “inovação” e a “reforma” educativa; depois de questionar o significado atribuído a estas palavras, concluíu que é no seio das Associações de Professores, desde que estas não se remetessem a um espaço de “corporativismo defensivo e pouco problematizador”, que poderiam crescer as “elites de transformação” que desejava.

E, na terceira conferência, Fernando Nunes apresentou os resultados de um inquérito que a APM dirigira, cerca de um ano antes, a professores de Matemática do ensino não superior de todo o país, concluindo que, apesar de existir entre os inquiridos uma óbvia «diversidade de opiniões», os professores estavam interessados na Reforma Curricular, embora tanto a considerassem como “positiva” como a sentissem com algum “desconforto”, dadas as desfavoráveis condições de implementação de que dispunham.


Alguns contributos de dois investigadores

Depois de aprovada a Lei de Bases do Sistema Educativo, em 1986, e de iniciados os trabalhos de preparação da Reforma Educativa que viria a ser conhecida pelo nome do Ministro da Educação que a lançou, Roberto Carneiro, as transformações educativas «a partir de cima» concentraram-se na definição da carreira docente. Pelo que foi neste contexto que alguns investigadores, preocupados com a autonomia dos professores e com o papel das escolas nas mudanças educativas, escreveram e divulgaram um conjunto de reflexões e de propostas.

1991-92

Um desses investigadores foi António Nóvoa. Em 1991, como se lembrasse aos professores que a profissão docente tinha uma história, ele descreveu as etapas que, em Portugal, tinham marcado a sua evolução.
A primeira dessas etapas correspondera ao exercício da profissão docente, ou a tempo inteiro, ou como actividade principal. A segunda, à existência de um suporte legal para o exercício da docência. A terceira, à constituição de instituições específicas para a formação de professores. E, por fim, a quarta, que correspondia à “diversificação das dinâmicas associativas”, expressa na constituição de associações de professores, sucedânea do “modelo sindical” hegemónico, e que optara ou pela “identificação a um saber disciplinar”, ou pela “manifestação de tendências pedagógicas”, ou pela “vontade de exercer um novo poder profissional”.
E, esquematicamente, apresentou estas quatro etapas assim:

Tratando-se de etapas já parcialmente cumpridas, o seu futuro, acrescentou Nóvoa, iria depender do modo como, por um lado, fossem estabelecidos os «saberes» de referência dos professores, existindo, sobre isso, uma tensão entre a sua transmissão e a sua produção; e, por outro, do modo como fossem definidas as «normas» e os «valores» da sua cultura profissional, tais como as condições de acesso, de progressão, de avaliação, etc.. Pelo que, advertiu, se “os próprios professores não se investirem neste projecto é evidente que outras instâncias (Estado, Universidades, etc.) ocuparão o território deixado livre”.

Ainda nesse ano, ao intervir no encontro anual da Associação de Professores de Matemática, realizado no Porto, António Nóvoa insistiu neste tema da caracterização da docência. Segundo afirmou, “grande parte dos actores educativos encara a convivialidade como um valor essencial e rejeita uma centração exclusiva nas aprendizagens escolares”, pelo que eram passíveis de crítica as perspectivas científicas sobre o que deve ser o professor, sobre como ele deve ensinar e sobre como o deve fazer na sala de aula. Essas perspectivas, explicou, vieram impor “uma separação entre o eu pessoal e o eu profissional”, favorecendo, ao serem passadas para o “plano institucional”, o “processo de proletarização” dos docentes.
Consequentemente, Nóvoa defendeu que o “processo identitário dos professores” é sustentado pela “Adesão” (caso da confiança que eles têm na “capacidade dos educandos”), pela “Acção” (como o é a sua “maneira de trabalhar na sala de aula”) e pela “Autoconsciência” (ou seja, pelo “«trabalho de pensar o trabalho»”, não só consumindo conhecimento, mas também o produzindo “do ponto de vista teórico e conceptual”), pelo que, concluíu, a definição da “identidade” profissional seria um “processo” que exigiria “tempo” e que incluiria a “capacidade de exercermos com autonomia o nosso trabalho”.

No ano seguinte, 1992, António Nóvoa deslocou a sua atenção para o papel das escolas, começando por fundamentar um problema central com que elas se deparavam: se “as variáveis sociais, culturais e familiares interferem no sucesso dos alunos”, essas “diferenças [...] só se transformam em desigualdades devido à estrutura e ao funcionamento do sistema educativo.” Pelo que, prosseguiu, nos últimos anos “a renovação da investigação educacional tem-se feito a partir de um esforço de construção de uma pedagogia centrada na escola”, o que “implica a elaboração de uma nova teoria curricular e o investimento dos estabelecimentos de ensino como lugares dotados de margens de autonomia, como espaços de formação e de auto-formação participada, como centros de investigação e experimentação, enfim, como núcleos de interacção social e de intervenção comunitária.”

E, noutra ocasião, Nóvoa abordou uma das vias pela qual os professores podiam transformar as escolas, a via da formação. Depois de admitir que “a reflexão científica na área da formação de professores [...] continua a denotar grandes fragilidades, sendo incapaz de produzir novos paradigmas de pensamento e acção”, instigou assim os docentes: “É preciso ter a coragem de uma crítica frontal, assumida em primeira linha no interior da profissão docente, das instituições de formação de professores e da comunidade científico-educacional. Caso contrário, outros actores sociais se encarregarão de liderar esta reflexão, com consequências imprevisíveis para o prestígio profissional e a autonomia científica dos professores.” E, em particular, visou a formação contínua, pois ela tendia a “articular-se” com “os objectivos do sistema, nomeadamente com o desenvolvimento da reforma”, o que, comentou, é “inaceitável”, devendo antes ser concebida “na lógica do desenvolvimento profissional dos professores e do desenvolvimento organizacional das escolas”. Pelo que propôs que ela visasse mais fortemente o seu contexto, se abrisse às decisões tomadas no local e na região, fosse mais individualizada, explorasse as potencialidades das estratégias de investigação-acção e de investigação-formação, se integrasse na situação de trabalho, introduzisse as novas tecnologias educativas e utilizasse as teorias da aprendizagem da formação de adultos.

Sendo assim, a formação contínua baseada nas escolas poderia apoiar um triplo desenvolvimento:
«Desenvolvimento pessoal: produzir a vida do professor». Cada professor deve desempenhar, em simultâneo, «o papel de formador e de formando», pois “A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através do trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência.”
«Desenvolvimento profissional: produzir a profissão docente». Se a formação organizada «em torno dos professores individuais» favorece o «isolamento» e a imagem dos «professores como transmissores de um saber produzido no exterior da profissão», as “Práticas de formação que tomem como referência as dimensões colectivas contribuem para a emancipação profissional e para a consolidação de uma profissão que é autónoma na produção dos seus saberes e dos seus valores.” “Os professores têm de se assumir como produtores da «sua» profissão. Mas sabemos hoje que não basta mudar o profissional; é preciso mudar também os contextos em que ele intervém”. “As escolas não podem mudar sem o empenhamento dos professores; e estes não podem mudar sem uma transformação das instituições em que trabalham.”
«Desenvolvimento organizacional: produzir a escola». “A formação deve ser encarada como um processo permanente, integrado no dia-a-dia dos professores e das escolas, e não como uma função que intervém à margem dos projectos profissionais e organizacionais”. “A formação contínua deve capitalizar as experiências inovadoras e as redes de trabalho que já existem no sistema educativo português, investindo-as do ponto de vista da sua transformação qualitativa, em vez de instaurar novos dispositivos de controlo e de enquadramento.”

Um outro investigador que escreveu e divulgou textos de apoio à autonomização dos professores e das escolas foi Rui Canário. Através de alguns artigos publicados em 1991 e 1992, ele, tal como Nóvoa, procurou alargar e reconceptualizar a visão tradicional que ainda prevalecia sobre as escolas: “Uma escola eficaz dos pontos de vista educativo e social”, escreveu ele, “supõe uma mudança de natureza das práticas pedagógicas, diversificação de práticas, adequadas a públicos social e culturalmente diferenciados. Só assim a escola poderá promover processos de aprendizagem pertinentes relativamente aos contextos culturais dos alunos, o que implica uma articulação mais interactiva entre a escola e a comunidade local.” Pelo que não apostava nos “sistemas escolares”, mas sim nas “escolas”, pois “é por aí que passam as mudanças”. As escolas, prosseguiu, “estão condenadas à inovação e a fazê-lo num contexto estrutural de penúria de recursos. Para que as inovações sejam possíveis e pertinentes não é necessário convencer os professores a trabalhar mais, ou mobilizá-los de forma voluntarista, mas sim favorecer situações que lhes permitam aprender a pensar e agir de forma diferente, à escala do estabelecimento de ensino, enriquecendo, reconstruindo e reorientando a sua cultura profissional.” Com as escolas vocacionadas para a diversidade dos alunos e com os professores no centro das escolas, seria pois à luz de uma “fusão num processo único das vertentes da inovação, da formação e da investigação [por parte dos professores] que, a nosso ver deverá ser reequacionada a questão do processo de mudança das escolas.”

Argumentos

Os professores envolvidos nas três curtas histórias e os dois investigadores que os procuraram apoiar no início da década de 1990 tinham um desígnio transformante em comum: a vontade de desenvolver uma forte autonomia dos docentes e das escolas, em função do apoio às aprendizagens de alunos social e culturalmente diferenciados.
Essa maior autonomia pressupunha uma menor influência tutelar por parte de Estado, bem como por parte de outros actores com quem o Estado se aliasse.

Tanto professores como investigadores reconheceram, embora apenas de passagem, a existência de diversidades, por vezes grandes, nas suas próprias comunidades profissionais. Mas nem professores nem investigadores trabalharam conceptualmente o modo de essas diversidades serem encaradas para que a respectiva comunidade fosse eficaz.

Nos vinte anos que se seguiram ao «25 de Abril», o contexto político e educacional mudou muito, em particular para os docentes, e nem estes o explicitaram, nem os investigadores realçaram as consequências dessa mudança sobre as suas propostas.
Se em 1974-75 os professores empenhados na transformação das escolas e de si próprios puderam recusar qualquer tutela e se, no início da década de 1990, estes professores ainda não tinham desistido de uma parte das suas iniciativas transformantes, pouco tempo depois, como se notou na organização do encontro do SIAP, já se notava uma certa resignação perante as imposições reformistas da tutela: por muito que alguns dos intervenientes tenham pretendido encarar de forma crítica a proposta de «Cumprir os Programas», esta bandeira era um sinal de capitulação. O que, alguns anos mais tarde, também foi notado por Sérgio Niza, quando se queixou de a criação do SIAP ter querido transformar as associações profissionais em “parceiros” de uma “reforma educativa concebida e dirigida pelo Estado”.

Estas duas debilidades (as consequências mal esclarecidas das diversidades internas às comunidades de docentes e de investigadores; e a fraca consciência do papel acrescido que o Ministério da Educação entretanto assumira) tornaram-se particularmente relevantes a propósito de duas das etapas da definição da profissionalidade docente, a da constituição das instituições de formação de professores e a da emergência do associativismo profissional dos docentes. Em ambos os casos já tinham sido desenvolvidos esboços de alianças com a tutela por partes das comunidades envolvidas na concretização daquelas etapas.

Um tema que deveria ter sido debatido antes do final da primeira metade da década de 1990, pelos professores e pelos investigadores mais interessados em transformações que conduzissem a maiores autonomias docentes e escolares, seria o da «nova teoria curricular», pois aí se poderiam ter afrontado aquelas duas debilidades. Ao não o terem feito, aqueles que poderiam resistir à iniciativa de «revisão e reorganização curriculares» tomada pela nova tutela na segunda metade dessa década ficaram desarmados e as suas escolas foram definitivamente integradas nas rotinas institucionais.

Em resumo, os professores teorizaram pouco; e os investigadores teorizaram sem que tal resultasse de um contacto demorado com os professores. Ambas as comunidades parece terem estado excessivamente fechadas em si próprias, ou incapazes de saírem de si.


Nota:
Nesta argumentação pressupus que: agir implica alterar o que existe e pressupõe, sempre, alguma forma de teoria; e pensar é a ligação que se estabelece entre a acção e a teoria.
Daqui deduzo que a procura de uma melhor teoria é uma forma de apoiar uma melhor acção.


Fontes (texto e imagens): livro com artigo de Dionísio (1994), livro do SIAP (1995), livros com artigos de Canário (1991 e 1992 [a] e [b]), de Nóvoa (1991 [a] e [b], 1992 [a], [b] e [c]) e de Niza (2015); e folheto do Núcleo de Lisboa da APM (1989)